La scuola digitale

12 febbraio 2018

Proponiamo per la discussione con i lettori una rielaborazione di due articoli apparsi su «Nuovo Quotidiano di Puglia» il 14 e 21 gennaio 2018, entrambi firmati dall'accademico Rosario Coluccia.

Febbraio 2018

Rosario Coluccia

Nel sito del «MIUR. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca» (www.istruzione.it) c’è una pagina intitolata «la buona Scuola digitale», che illustra il «Piano Nazionale Scuola Digitale». Si tratta di un documento del Ministero che punta a innestare nella scuola italiana una strategia innovativa, adeguando il sistema educativo alle nuove situazioni dell’era digitale. Un tentativo, in linea di principio assai opportuno, di misurarsi con la sfida del tempo in cui viviamo.
Il piano prevede evolute modalità di connessione alla rete, attrezzature e ambienti idonei a forme di didattica digitale negli oltre 33.000 plessi scolastici del territorio nazionale (326.000 aule, a tanto ammonta il patrimonio dell’edilizia scolastica). A questo ambizioso sforzo strutturale si collega la prevista digitalizzazione amministrativa, con la progressiva dismissione delle pratiche e degli archivi cartacei. Ma, soprattutto, il miglioramento delle strutture logistiche e informatiche è funzionale al raggiungimento di obiettivi sostanziali: elevare la qualità della formazione del personale insegnante, fare buona didattica con buoni contenuti, rafforzare le competenze e l’apprendimento degli studenti. In poche parole: una scuola migliore.

Per i risultati bisognerà attendere. Ma fin d’ora si può parlare di qualcosa che possiamo verificare subito, a partire dalla veste formale del documento. Requisito fondamentale di un testo è farsi capire facilmente. Se questo è l’obiettivo primario, è difficile essere d’accordo con l’uso ripetuto nel documento di espressioni come «Stakeholder Club per la scuola digitale», anche se l’opportuna chiosa di p. 9 spiega che si allude a «un partenariato permanente che renda la nostra scuola capace di sostenere il cambiamento e l’innovazione» (più spesso senza commento, pp. 115, 116, 120, 132, 137). L’Azione ≠20, «Girls in Tech & Science» punta a favorire lo studio di discipline tecniche e scientifiche da parte delle studentesse, ancora numericamente inferiori rispetto ai colleghi maschi. L’inaccettabile divario nasce dalla constatazione che «le nostre ragazze, più delle loro coetanee in altri paesi, vivono in un contesto che porta a minori aspettative di risultato e quindi di carriera negli ambiti collegati alle scienze, alla tecnologia, all’ingegneria e alla matematica (le cosiddette discipline STEM), sebbene i test di ingresso e gli esiti di apprendimento dimostrino ampiamente il contrario» (p. 89). Giusto. Ma perché ricorrere all’inglese per etichettare un’iniziativa del tutto condivisibile, per di più riferita a un problema squisitamente italiano? Chiarisco. La E della sigla STEM (con cui si indicano gli «ambiti collegati alle scienze, alla tecnologia, all’ingegneria e alla matematica») deriva dalla parola inglese «Engineering», non dall’italiano «Ingegneria». Analogo processo a pp. 30 e 84: qui ricorre STEAM, acronimo di «Science, Technology, Engineering, Arts & Maths» (con l’aggiunta di «Arts» al precedente). Gli acronimi dall’inglese non facilitano la comprensione immediata dei contenuti. Spesso noi italiani non ci badiamo. Non siamo stati attenti con la sigla dell’AIDS (è entrata nella nostra lingua nel 1982), facendo nostra la sequenza sintattica inglese «Acquired Immuno-Deficiency Syndrome». Di conseguenza, non molti parlanti sono in grado di sciogliere correttamente la sequenza originaria. Invece avremmo potuto scegliere di definire quella affezione virale SIDA «Sindrome da Immuno-Deficienza Acquisita», come hanno fatto i francesi che dicono le SIDA «Syndrome d'Immuno-Déficience Acquise» e gli spagnoli che dicono el SIDA «Síndrome de Inmuno-Deficiencia Adquirida».

Andiamo avanti. Con difficoltà, solo ricorrendo ad altre fonti, ho appreso che LMS «Learning Management System» (pp. 18 e 97) è la piattaforma applicativa (o insieme di programmi) che permette l’erogazione dei corsi in modalità e-learning (l’inglese, ancora una volta; insegnamento a distanza, direi in italiano). Probabilmente l’esplicita traduzione italiana di BYOD «Bring Your Own Device» (pp. 41, 47, 133, 136) con ‘porta il tuo dispositivo’, mi avrebbe aiutato a capire appieno che quella Azione sollecita «politiche per cui l’utilizzo di dispositivi elettronici personali durante le attività didattiche sia possibile ed efficientemente integrato» (p. 47).
Agli occhi di alcuni l’inglese può apparire seducente o offrire l’apparenza di un tecnicismo superiore (specie se si riferisce a pratiche sviluppate anche fuori dai confini nazionali). Ma nel nostro caso è utilizzato con frequenza eccessiva e con formulazioni troppo tecniche, rinunciando senza motivo ai possibili equivalenti italiani. Come risultato, non ne viene favorita la comprensione piena di questo importante atto ministeriale, che per diventare operativo e per essere applicato richiede condivisione da parte di chi opera nel mondo della scuola (professori e studenti) o agisce nei paraggi della stessa (famiglie). Insomma, finché è possibile, ≠dilloinitaliano, come recita la petizione di qualche anno fa (che tanto successo ha avuto) che invitava il governo italiano, le amministrazioni pubbliche, i media, le imprese a usare un po’ di più la nostra lingua, evitando i forestierismi (a meno che non fossero assolutamente indispensabili). E “usa bene l’italiano” (potremmo aggiungere), badando anche a particolari apparentemente minimi e tuttavia da rispettare senza deviazioni e senza indulgenze. Se non ho contato male, nel testo del MIUR ricorre tre volte la grafia corretta «perché» (con l’accento acuto) e undici volte quella sbagliata «perchè» (con l’accento grave). Siamo nella scuola, l’uso corretto della lingua è fondamentale. Non possiamo permetterci distrazioni.

Il «Piano Nazionale Scuola Digitale» è importante, pone questioni pressanti e lo fa con un’impostazione aperta e a mio parere corretta. Fin dagli inizi, il documento spiega che occuparsi solo di digitalizzazione, invocare la tecnologia fine a sé stessa, non è sufficiente: i problemi della scuola non si risolvono se concentriamo l’attenzione su questi aspetti trascurando la più ampia dimensione culturale. Non basta il semplice richiamo alle opportunità della tecnologia, all’acquisizione e all’utilizzazione di strumenti moderni. Il digitale e la rete, di per sé, non sono sufficienti.
La novità operativa rispetto alle condizioni precedenti è netta. Finora nella scuola vigeva una circolare del 15 marzo 2007 dell’allora ministro Giuseppe Fioroni: «è del tutto evidente che il divieto di utilizzo del cellulare durante le ore di lezione risponde ad una generale norma di correttezza che, peraltro, trova una sua codificazione formale nei doveri indicati nello Statuto delle studentesse e degli studenti». Il divieto era così motivato. L’uso dei dispositivi elettronici può rappresentare un elemento di distrazione sia per chi li usa che per i compagni e una mancanza di rispetto per il docente (una vera e propria infrazione disciplinare). La violazione delle regole comporta sanzioni adeguate, fino al ritiro temporaneo del cellulare durante le ore di lezione, in caso di uso scorretto dello stesso.

L’attuale impostazione del Ministero è assai diversa. L’uso del cellulare personale è ammesso, anzi favorito. Lo sottolinea esplicitamente l’Azione ≠6 «Linee guida per politiche attive di BYOD (Bring Your Own Device)» in italiano diremmo ‘porta il tuo dispositivo’. «La scuola digitale, in collaborazione con le famiglie e gli enti locali deve aprirsi […] a politiche per cui l’utilizzo di dispositivi elettronici personali durante le attività didattiche sia possibile ed efficientemente integrato. […] Come già avviene in altri paesi, occorre bilanciare l’esigenza di assicurare un uso “fluido” degli ambienti d’apprendimento tramite dispositivi uniformi, che garantiscano un controllato livello di sicurezza, con la possibilità di aprirsi a soluzioni flessibili, che permettano a tutti gli studenti e docenti della scuola di utilizzare un dispositivo, anche proprio» (p. 47).
La possibilità di utilizzare cellulari propri all’interno della scuola implica questioni di riservatezza, oltre alla opportunità di non discriminare l’uso degli stessi in base alle diverse diponibilità finanziarie (e magari anche delle opzioni ideologiche) degli studenti: alcuni potrebbero avvalersi di tablet di ultima generazione, altri possedere solo un cellulare antiquato o non possederne affatto. E andrebbe chiarito a partire da quale fascia di età sia ammessa l’introduzione del cellulare personale in classe.

Veniamo alla questione generale, ai contenuti. Utilizzare le risorse digitali per una didattica efficace non è una novità italiana. Il modello scolastico finlandese è considerato tra i più evoluti al mondo. Proprio dalla Finlandia arrivano l’invito e l’esempio a introdurre durante le lezioni la rete, il computer e il cellulare, ritenuti indispensabile per una metodologia didattica di nuovo tipo. Alle tradizionali discipline di studio si affiancano ulteriori competenze, acquisite con il coinvolgimento di elementi esterni (esperti, musei, biblioteche), utilizzando le opportunità offerte dalle risorse digitali. Una lezione su Pompei e sull’eruzione del Vesuvio che la distrusse diventa lo spunto per confrontare Roma antica con la Finlandia attuale, paragonando le terme romane con quelle di oggi o i moderni impianti per lo sport con il Colosseo, di cui alla fine viene prodotto un modello solido grazie a una stampante in 3D. La tradizionale lezione di storia costituisce occasione perché gli allievi apprendano nozioni di tecnologia e di tecniche della ricerca, di comunicazione e di scambio culturale.

Non è tutto oro quel che luccica. Certo, l’innovazione è inarrestabile e non è possibile farne a meno nella scuola, se si vuole operare in forma attiva e produttiva. Ma, se si osserva la questione dal punto di vista educativo, non c’è spazio per le improvvisazioni, specie se si tratta dei soggetti più giovani.
Da anni gli insegnanti della scuola primaria segnalano la crescente difficoltà dei loro allievi a scrivere manualmente. Nei testi redatti a mano il corsivo in molti casi è sostituito dal maiuscoletto o dallo stampatello, i caratteri appaiono incerti e disallineati, il modo di impugnare la penna tradisce le difficoltà a maneggiare un oggetto quasi estraneo. La laboriosità nello scrivere si collega spesso a una preoccupante perdita di manualità. Molti bambini hanno difficoltà ad allacciarsi le scarpe o ad abbottonarsi i vestiti e, nello stesso tempo, mostrano carenze espressive e linguistiche.

Una ricerca coordinata da Benedetto Vertecchi, Università di Roma Tre, ha mostrato che, con opportuno allenamento alla scrittura manuale, bambini di terza, quarta e quinta elementare, migliorano progressivamente la qualità grafica dei loro testi e nello stesso tempo ottengono una maggiore appropriatezza ortografica e una più accurata selezione del lessico. Il crescente esercizio della scrittura non aumenta semplicemente l’abilità nel tracciare segni sulla carta, ma anche la qualità intrinseca dello scritto, l’articolazione del pensiero e la coesione del testo. A livello cerebrale esiste un legame tra attività manuale e area del linguaggio, che si influenzano reciprocamente. Nel tracciare manualmente i caratteri del corsivo al cervello del bambino è richiesto uno sforzo in più, la forma di ciascuna lettera deve essere continuamente plasmata perché sia possibile legarla alle altre. Si tratta di una sfida che non è presente nel carattere stampatello o quando si adoperano strumenti elettronici come il touchscreen, che richiedono una gestualità semplice e ripetitiva.
Non vale solo per i bambini delle elementari. La difficoltà di scrivere a mano è presente in adolescenti delle scuole secondarie e coinvolge in maniera preoccupante i giovani universitari. Lo stereotipo attribuisce ai medici una scrittura poco leggibile, ma ormai anche gli scritti manuali degli studenti medi e universitari rasentano spesso l’indecifrabilità. Spesso questi testi esprimono pensieri sconclusionati, resi in una forma che non rispetta gli standard minimi di coerenza e coesione.

Molti scriviamo al computer, io lo faccio abitualmente. Ma in questa pratica l’intervento del correttore automatico può ridurre la consapevolezza ortografica e il ricorso ossessivo alla funzione “copia e incolla” può limitare lo sviluppo di linee argomentative coerenti. La rete mette a disposizione di chiunque una massa enorme di informazioni, alcune false (messe in giro per ignoranza o per dolo). Bisogna saper cercare e scegliere; questo lo può fare solo un cervello allenato e consapevole. La superficialità esonera i frequentatori della rete da ogni responsabilità: non hanno bisogno di ricordare, il clic sul computer fornisce loro ciò che in quel momento serve. C’è chi ricorda per te, e tanto basta e avanza. Ma non è così, ci vuole ben altro.
Decisivi sono il recupero delle conoscenze individuali, l’esercizio e il potenziamento della memoria, pratiche spesso vituperate. La memoria un tempo veniva esercitata con profitto: a scuola si imparavano a mente poesie, i nomi delle catene montuose, le date di morte degli imperatori romani. Si tenevano in esercizio le mappe cerebrali dove la memoria ha sede. In seguito l’allenamento della memoria è stato quasi abolito: sembra che la memoria non serva a nulla e anzi sia disdicevole. Errore clamoroso!
Qual è la morale della storia? L’ingresso del digitale nelle scuole non va temuto, va attentamente calibrato. La posta in gioco è altissima. E per vincere bisogna coinvolgere i docenti, senza di loro la partita è persa in partenza.

Zuppa inglese. Così è Ministero di distrazione, di Rosario Coluccia ("Nuovo quotidiano di Puglia", 14 gennaio 2018)
Finiti nella rete. Cellulari in aula? Usiamo la testa, di Rosario Coluccia ("Nuovo quotidiano di Puglia, 21 gennaio 2018)

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Rosario Coluccia

05 marzo 2018 - 00:00

Intervento conclusivo di Rosario Coluccia

Gli intervenuti hanno esperienze diverse e svolgono attività varie: docenti di scuola media superiore, docenti universitari specialisti in comunicazione, un laureando. Dal gruppo son venuti commenti intelligenti e (quasi inaspettatamente) unitari nell’impostazione di fondo. Un dato è evidente: anche da angolazioni differenti alla scuola si guarda con attenzione e con equilibrio. Di fronte all’introduzione del digitale, novità importante e per certi ineluttabile, occorrono capacità di apertura e, nello stesso tempo, vigilante attenzione. Non critiche preconcette, non entusiasmi immotivati. La conclusione è evidente. Chi, ai vertici, ha la responsabilità di decidere e di suggerire scelte operative sappia ascoltare coloro che quotidianamente operano nella scuola o nei paraggi di essa. Portano il frutto della concretezza.

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Giusy Perrone

21 febbraio 2018 - 00:00

La riflessione del Prof.Coluccia sul Piano Nazionale per la Scuola Digitale esamina diversi aspetti relativi ai cambiamenti che la scuola italiana si propone di realizzare, nel tentativo di perseguire (o inseguire) standard e modelli europei. Le finalità del progetto sono straordinarie ma estremamente ambiziose, soprattutto se si tiene conto del fatto che quei modelli e quegli standard rappresentano l’immagine speculare di società, di dinamiche professionali e relazionali, oltre che di sistemi culturali totalmente diversi da quelli italiani (penso soprattutto al modello finlandese), all’interno dei quali la disponibilità tanto di adeguati e stimolanti spazi destinati all’apprendimento, quanto di mezzi didattici tecnologici è garantita istituzionalmente da tempo, in modo paritario ed efficace. Questo non esclude che il sistema scolastico italiano abbia il dovere di intraprendere la via dell’innovazione, digitale e non. Le dinamiche della comunicazione, i metodi di archiviazione di dati e contenuti, di trasmissione dei saperi, le modalità di apprendimento delle nuove generazioni, pongono un’esigenza ineludibile alla quale il nostro sistema scolastico non può sottrarsi; ma è altrettanto indubbio, per chi vive ed opera nella scuola, che il Piano Nazionale contenga una discrasia tra teoria e prassi, tra ipotesi e fattibilità nella scuola reale. Ci auguriamo tutti che non sia solo il libro “dei desideri”, come recita a scopo preventivo, nel suo incipit. Ma il sospetto che lo sia è diffuso. Il progetto del PNSD va letto, è vero, nell’ottica di un’innovazione costruita sulla lunga durata e prevede processi e risorse perché la scuola possa dotarsi degli strumenti adeguati affinché tale innovazione si realizzi. Il rischio è che, data la difficoltà oggettiva di alcune aree geografiche e di alcune realtà periferiche ad accedere a tali risorse o a tradurle in progettualità fattiva, quindi in azione e partecipazione, si acutizzi la differenza sia tra le varie realtà scolastiche regionali, sia tra centro e periferie. Il Piano stesso si trasformerebbe allora in un perverso strumento di classificazione e produrrebbe risultati di apprendimento altrettanto diversificati e discriminanti. Il cambiamento proposto potrebbe essere una realtà effettiva se le scuole avessero tutte la possibilità di procedere in modo omogeneo nell’attuazione del progetto e nella sua traduzione in interventi reali, con ricadute positive sull'intera comunità scolastica in termini di apprendimento, di acquisizione di conoscenze e competenze visibili. Il punto di partenza dell’innovazione dovrebbe, infine, coincidere con un rinnovamento delle infrastrutture e dell’edilizia scolastica su tutto il territorio nazionale, con la realizzazione di spazi accoglienti, per i quali i termini prioritari dovrebbero essere "idoneità e sicurezza", prima ancora che “fluidità” o “flessibilità” cui si fa riferimento nel documento. E non è una sottigliezza lessicale, ma è una questione di sostanza e di urgenze nella scuola reale. L’aspetto formale e linguistico del testo del PNSD è un altro punto interessante della riflessione del prof. Coluccia che pone giustamente l’accento sull’uso indiscriminato di prestiti linguistici dall’inglese. La sovrabbondanza di anglismi è plausibile nelle lingue settoriali della tecnologia o della scienza, lo è meno invece in un documento ufficiale che abbia come finalità quella di illustrare chiaramente un progetto legato all’istruzione nazionale e che perde chiarezza proprio in virtù di quegli “abusi”. La mancanza di chiarezza è una peculiarità del politichese contemporaneo, per fragilità linguistica e comunicativa intrinseca all’emittente o per l’intenzione di creare confusione, di gettar fumo sul messaggio stesso e di incensarlo con un effetto di spettacolarizzazione. Sorge allora il dubbio che la produzione di atti e documenti istituzionali e normativi, legati al mondo del lavoro e dell'istruzione, abbia subito un processo parallelo a quello del politichese e che le mistificazioni linguistiche date dagli eccessi di termini inglesi siano più legate ad un fenomeno straniante e spettacolare che all’ intenzione di affidarsi ad una lingua percepita come “autorevole” nell’ambito specialistico di riferimento. Non solo il Piano Nazionale della Scuola Digitale ma la gran parte dei testi di riforme scolastiche e relative ordinanze, prodotte negli ultimi decenni, presenta questo fenomeno di ampia apertura tanto agli anglismi generici (non sempre adeguati a rendere il contenuto specifico che si vuole esprimere) quanto a quelli mediati dal lessico aziendale, ritenuto particolarmente idoneo ad esprimere i concetti chiave del rinnovamento scolastico dell’ ultimo ventennio. Sulla stessa lunghezza d’onda si pone il tentativo maldestro di bilinguismo negli insegnamenti scolastici (CLIL, Content and Language Integrated Learning) ed universitari. I primi effetti di questo percorso intrapreso sono scoraggianti, almeno nel mondo della scuola secondaria, perché rari sono i docenti di fisica, di storia o di biologia che abbiano le competenze per un insegnamento bilingue che sia veramente degno di tale definizione. In un contesto in cui il tasso di analfabetismo funzionale è purtroppo ancora alto, il pericolo è che questi eccessi di anglicizzazione nel mondo dell'istruzione non si traducano in un potenziale innovativo in termini di saperi e di competenze, ma in un processo piuttosto rapido di impoverimento duplice: da un lato della lingua italiana, dall'altro dei contenuti disciplinari di riferimento, progressivamente semplificati e scarnificati. E nessun piano di innovazione digitale sarebbe poi sufficiente a risanare una crepa di questa portata. Giusy Perrone Docente di Italiano e Storia dell’ I.I.S.S. “Enrico Mattei “ di Maglie (Lecce)

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Luca Bandirali

15 febbraio 2018 - 00:00

L’intervento del prof. Coluccia riassume e rilancia alcune delle principali questioni legate a un’epoca, la nostra, segnata da un uso molto disinvolto dell’aggettivo “ditigale”, applicato talvolta come una riverniciatura a buon mercato a sostantivi che si vorrebbero rimodernare. Cominciamo dalla scrittura. Partendo da una delle ultime considerazioni del prof. Coluccia, il dato preoccupante sull’uso delle fonti da parte degli studenti (e non solo) è indubbiamente un effetto collaterale della praticabilità illimitata dei testi disponibili in rete, senza una gerarchia “verticale” in grado di tutelare a monte la trasmissione dell’informazione: per fare un esempio, se voglio porre un quesito grammaticale o lessicale, c’è una bella differenza tra il sito dell’Accademia della Crusca e il sito Yahoo Answers. Il livello di competenza di chi immette informazioni nel circuito è spesso inattingibile, per cui un lavoro di ricerca “digitale” rischia di ridursi a una sequenza di operazioni rudimentali del tipo: digitare la parola chiave su un motore di ricerca (“googlare” secondo il Devoto-Oli), individuare un documento che la contiene, fare copia e incolla dell’intero documento o di una sua parte. Nessuna di queste operazioni include una valutazione della fonte, e il testo che ne deriva è anzitutto un plagio, e in secondo luogo un plagio di testi potenzialmente inesatti. Insegnare ai vari stadi del percorso formativo come si individuano e come si usano le fonti di informazione (digitali e non) è dunque una necessità prioritaria. Con ciò non intendo in nessun modo assumere un atteggiamento apocalittico rispetto alla cosiddetta scrittura digitale, tutt’altro. Invito in tal senso a percorrere risolutamente una prospettiva di valorizzazione e studio strutturale dei media ditigali in quella che il filosofo Maurizio Ferraris definisce una “relazione a tre posti” che comprende l’ontologia (quello che c’è), l’epistemologia (quello che sappiamo) e la tecnologia (quello che facciamo). “L’aspetto interessante della tecnologia”, scrive Ferraris, “è che da una parte consente il contatto e l’azione nella sfera ontologica, e dall’altra permette che, in certi casi, la competenza possa anche trasformarsi in comprensione, accedendo alla dimensione epistemologica” (M. Ferraris, Postverità e altri enigmi, Il Mulino, 2017). In sintesi, ritengo che “digitale” sia un aggettivo da restituire al suo sostantivo più prossimo, ossia “tecnologia”; e che in questo modo si possa attivare un ragionamento organico sull’indagine della realtà e la costruzione del sapere. Ora mi permetto una breve considerazione sulla proliferazione dell’inglese in un contesto linguistico italiano. In teoria, un’amministrazione pubblica non diventa più efficace se la chiamo “governance”, e una competenza non è più solida se la chiamo “expertise”. L’operazione tuttavia è simile, nella pratica comunicativa, alla riverniciatura “digitale”: un corso di storytelling sembra più moderno e aggiornato di un corso di tecniche narrative. I termini inglesi costruiscono quelle che il filosofo Herbert Marcuse chiamava formule “magico-rituali”, composte da sostantivi dominanti che chiudono l’universo di discorso: una riforma del diritto del lavoro è forse negoziabile, un “jobs act” molto meno perché è il prodotto di una consulenza di “expertise” ed è espressione della ferma volontà di una “governance”. Non si tratta soltanto di tutelare la lingua italiana in quanto tale, ma anche di liberare il dibattito dalle formule magico-rituali che tendono a ingabbiarlo. Luca Bandirali Università del Salento

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Gianluca Virgilio

15 febbraio 2018 - 00:00

L’articolo prende in esame alcune problematiche di grande importanza per la scuola italiana, sulle quali è bene che avvenga un dibattito pubblico. Metto in evidenza due argomenti: il primo riguarda l’uso smodato della lingua inglese; il secondo l’uso smodato delle tecnologie informatiche. La didattica, nell’ottica delle proposte che giungono dal MIUR, sembrerebbe dover poggiare su queste due colonne. Parlo da insegnante di un Liceo Scientifico con trent’anni di servizio e con esperienze svolte nelle scuole medie-superiori del Nord e nel Sud d’Italia. In qualunque scuola italiana, la parola d’ordine è potenziare la lingua inglese e potenziare l’uso delle tecnologie. Ora, è chiaro che nessuno nega l’importanza di questi due strumenti, dai quali oggi nella società della comunicazione globale e telematica non si può prescindere; il problema nasce quando nella scuola lo strumento diventa il fine, la conoscenza storica della lingua è sostituita dalla conoscenza di una lingua d’uso (l’inglese commerciale e della comunicazione quotidiana, non certo quello di Shakespeare) immediatamente spendibile durante un viaggio all’estero o in un colloquio di lavoro, e la conoscenza frutto di una ricerca è sostituita dalla rapida consultazione di uno smartphone sempre a portata di mano. A me pare che la scuola abbia sempre avuto e debba mantenere una vocazione diversa, ovvero di trasmettere il sapere attraverso l’uso della parola espressa nella lingua madre (questa sì fondamentale!) e solo in secondo luogo l’apprendimento di una, due, tre lingue straniere. La scuola ha stretti rapporti con la memoria (non fa scienza sanza lo ritenere aver inteso), il che vuol dire ritmi di apprendimento lenti, in cui la fatica dello studente è ripagata da una profonda assimilazione della lingua e dei contenuti disciplinari, compresi quelli relativi all’inglese e all’uso delle tecnologie informatiche, che devono rimanere strumenti dell’apprendimento, non finalità conoscitive pressoché esclusive. Aggiungo che nella scuola del 2018 non si “potenzia” mai il latino o il greco e tanto meno l’italiano, non si potenzia la storia e neppure la filosofia, non la matematica e neppure la fisica, si potenzia l’inglese. In quasi tutte le aule scolastiche c’è una LIM e un computer, ed ora ogni alunno potrà usare uno smartphone. Intanto, le biblioteche dei Licei, per non parlare di quelle delle scuole medie, sono scarse e quelle che ci sono non sono aggiornate: non ci sono mai soldi per i libri nelle casse scolastiche. La scuola italiana vuole rinunciare al libro? Il progresso tecnologico, insomma, si accompagna ad un sostanziale regresso culturale, che si vorrebbe eliminare imponendo al personale docente una formazione limitata all’uso didattico dell’inglese e delle nuove tecnologie, quando non si sa bene quale accento porre sulla congiunzione e avverbio “perché”… Bene ha fatto il prof. Rosario Coluccia, dunque, a segnalare lo snobismo di certi comportamenti del MIUR, che poi ha i suoi effetti deplorevoli nelle mille scuole d’Italia. Gianluca Virgilio Docente di Italiano e Latino del Liceo Scientifico e Linguistico “Antonio Vallone” di Galatina (Lecce)

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Ruben Donno

15 febbraio 2018 - 00:00

Sono ormai trascorsi cinque anni da quando ho avuto modo di frequentare il corso di "Linguistica Italiana" del prof. Coluccia. Con la parte dedicata al lessico, e la disamina accurata delle tipologie di prestiti linguistici (di necessità, di lusso, integrati o meno, calchi semantici e lessicali), il professore sottolineò a noi studenti l'importanza e la bellezza culturale e identitaria della lingua italiana e soprattutto della variegata rosa lessicale alla quale ogni parlante poteva quotidianamente fare riferimento. Soltanto nel momento in cui non vi fosse stato un preciso – mutatis mutandis – corrispondente lessicale, allora il prestito linguistico, nel nostro caso l'anglicismo, poteva essere correttamente adottato. Forse allora non facevo tanto caso a come i forestierismi e il loro abuso continuo costellassero la lingua italiana, ma dopo quel corso la mia attenzione in tal senso cambiò, sino ad arrivare a oggi e a ciò che, facilmente preconizzabile, scrive il prof. Coluccia. Personalmente credo che sino a quando la sensibilità collettiva nei riguardi del nostro patrimonio linguistico e nei confronti delle innovazioni tecnologiche, e la "scuola digitale" ne è un esempio, non muterà radicalmente, tutte queste novità rimarranno poco funzionali o addirittura sostitutive, e non coadiuvanti, dei "vecchi" ma tradizionali metodi didattici. Detto ciò, lo "sforzo" è del singolo parlante e la pacifica convivenza è spesso un'ottima soluzione per affrontare le difficoltà del presente. Mi piacerebbe concludere con il ricordo di un laboratorio scolastico a cui partecipai anni fa all'interno di un progetto di "memoria storica" per il centenario della Grande Guerra. I giovani studenti della scuole medie inferiori dovevano cercare delle fonti primarie inedite e, una volta analizzate in classe con l'aiuto dei docenti, imparavano a catalogarle su un moderno archivio digitale. Oltre a fornire l'esempio concreto della possibilità per le discipline umanistiche di comunicare con quelle tecnico-informatiche, ribadiva ancora una volta la validità, e quindi la necessità, del binomio "vecchio/nuovo". Essendo noi tutti i "padroni" della nostra lingua e decidendo spontaneamente in che modo le innovazioni tecnologiche debbano interessarci e interagire con il nostro presente, potremmo allora comportarci di conseguenza nel migliore dei modi. Citando le parole del prof. Coluccia e concludendo questo piccolo "amarcord": "l'italiano che rinuncia alla propria lingua perde inevitabilmente la propria identità".

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Fabio Ciracì

14 febbraio 2018 - 00:00

Né apocalittici né integrati. Il problema dell’olismo digitale. Il presente articolo sulla «buona Scuola digitale» e sul relativo «Piano Nazionale Scuola Digitale» è ricco di osservazioni e di riflessioni che condivido e sottoscrivo. Come osserva il Prof. Coluccia, il ministero presenta un piano che, sotto numerosi profili, “è importante, pone questioni pressanti e lo fa con un’impostazione aperta e a mio parere corretta”. Da un punto di vista generale, a me pare che l'utilizzo delle moderne tecnologie digitali apportino un vantaggio ineludibile, tanto alla didattica (è il caso della scuola) quanto alla ricerca (è il caso dell’università). Esse offrono possibilità di arricchire la lezione con nuovi strumenti, oltreché aprire a pratiche di inclusione scolastica di soggetti con bisogni speciali. Tuttavia, sempre in linea generale, l’introduzione olistica delle tecnologie digitali nel sistema di formazione scolastica deve essere sempre soppesata (non mi pare sia il caso del piano nazionale): si tratta di un nuovo genere di difficoltà, inedite per la scuola (e più in generale per la cultura) esistente prima dell’avvento del digitale. Pertanto, diviene sempre più necessario un discorso nazionale sul peso del digitale nella formazione, che passi al vaglio di una ragione critica i “pro” e i “contra” dell’introduzione di strumenti e pratiche digitali, senza chiusure in fondamentalismi di cui, su versanti opposti, si fanno propugnatori gli apocalittici e gli integrati del digitale. L’Italia paga pegno alla sua arretratezza economica, di cui è figlia naturale la mancata innovazione tecnologica, che si riflette anche nella scuola. Il digitale può rappresentare un’opportunità di rilancio, se non si cade nel fanatismo. Provo a spiegarmi con maggiore chiarezza: non vi è dubbio che l'olismo digitale, ovvero il ricorso ad un'unica tecnologia per la trasmissione, memorizzazione, conservazione e diffusione della cultura umana sia una scommessa alquanto aleatoria, che comporta sempre il rischio di un azzeramento improvviso (quando non totale) della scrittura e della memoria in formato elettronico, ma anche di tutto ciò che funziona in virtù del digitale: la distribuzione del petrolio, i flussi finanziari, i trasporti, la comunicazione etc. Potrei evocare anche io il fantasma – spesso richiamato dagli apocalittici – di una tempesta magnetica, che ciclicamente giunge sul nostro pianeta, oppure di effimero ma nefasto blackout, come quello intervenuto nel 2003, che ha messo in grande difficoltà la borsa di Londra per 34 lunghissimi minuti. I nostri dispositivi elettronici non funzionerebbero più, non vi sarebbe alcuna alternativa di sopravvivenza, sia culturale sia fisica. Più nel piccolo, di recente mi è capitato di trovarmi in grandi ambasce durante un appello di un esame, dovendo condurre la verbalizzazione dello stesso esclusivamente online e non potendo procedere altrimenti, considerato che gli studenti neo-immatricolati non posseggono più il libretto in formato cartaceo, ma esclusivamente un profilo digitale. Nessun alternativa al digitale. Esame fermo. E allora procedo inopinatamente con la tradizionale verbalizzazione cartacea perché, per provvida fortuna, conservo ancora i verbali e gli statini. Tutto ciò è detto perché, come sanno bene gli economisti, non si stipano mai tutte le proprie risorse in una sola banca, né si investono in un solo titolo, ma vanno distribuite su più fondi e casse, in caso di bancarotta di una di loro. Ed è vero che questo è l’unico periodo della storia dell’uomo in cui si assiste a una convergenza esclusiva della tecnologia verso il digitale (la televisione non funziona più con tecnologie basate su catodo e anodo, la radio non viaggia più su frequenze radio, ma tutto ha luogo attraverso canali digitali). Il compito degli educatori è anche questo: mettere gli studenti di fronte ai rischi dell’olismo tecnologico. E combatterlo. È necessario appropriarsi dei vantaggi delle tecnologie digitali e combatterne invece gli svantaggi e i limiti, perché si tratta di tecnologie pervasive, ubique e onnipresenti. Per quanto riguarda poi la “logica del digitale”, come giustamente osserva il Prof. Coluccia, sono oramai acclarati alcuni effetti controproduttivi (talvolta diseducativi) sulla scrittura e sull’apprendimento dei nostri studenti causati dall’utilizzo esclusivo di strumenti digitali. Qui non si tratta degli strumenti atti all’inclusione scolastica che suppliscono a bisogni speciali. Si tratta invece di un utilizzo di massa di dispositivi digitali non utilizzati al fine dell’apprendimento, ma ideati per catturare l’attenzione del fruitore con il fine del profitto: è il caso dei nostri adolescenti drogati di videogiochi (in inglese, noto sotto l’etichetta digital addiction). Ancora una volta, il problema è l’esclusività delle pratiche digitali o ciò che conduce ad un utilizzo improprio degli strumenti digitali. Non ripeterò quanto già osservato dal Prof. Coluccia. Mi limito a osservare che, anche in questo caso, l’olismo digitale – inteso non solo in senso materiale ma anche come pratiche di vita – non fa bene. La struttura ipertestuale della rete, di per sé, determina un approccio cognitivo differente da quello tradizionale: l’ipertesto porta il suo fruitore a “saltare da un nodo a un altro della rete”, con il risultato positivo di aumentarne la capacità di relazione fra punti, mettendo in collegamento gli argomenti e i temi di studio, ma con il risultato negativo di sottrarre al fruitore quella capacità di concentrazione che è frutto della tradizione della scrittura lineare, oltre a ledere alla capacità astrattiva. Il nostro cervello si forma assieme alle pratiche d’uso. Ciò significa che esso prende forma attraverso il fare. Un unico fare, un’unica dieta dei sensi e mediatica (l’articolo fa riferimento alla scrittura manuale), può indirizzare lo sviluppo cognitivo in un'unica direzione, con risultati che spesso portano a forme autistiche (alcuni studi mettono fortemente in relazione lo slatentizzarsi dell’autismo a causa dell’uso eccessivo di dispositivi digitali in bambini o fanciulli nell’età del primo sviluppo). Non è un caso che nel piano nazionale della scuola digitale siano previste tecnologie che non soltanto rimettono in auge la manualità (per esempio, la livescribe pulse smartpen), ma che cerchino di includere studenti con bisogni educativi speciali (i cosiddetti “BES”). La tradizione della scrittura lineare può giungere in soccorso e correggere alcuni comportamenti che deviano dalla corretta conquista delle forme grammaticali, logico-sintattiche e ortografiche, oltreché dall’analisi dei significati (analisi del periodo, semantica, etc.), così come la cultura digitale può rappresentare un correttivo di alcune pratiche della tradizione lineare, agendo come un elemento dinamico, che sposta e discute le regole e valorizza i diversi stili cognitivi (per esempio, in un dislessico, lo stilo cognitivo prevalente è uditivo e cinestesico, anziché visivo come in soggetti normodotati) . Un altro punto di grande rilievo mi pare sia quello discusso in relazione alla memorizzazione. Noi sappiamo bene che il medium è il messaggio, che ciò che comunichiamo subisce l’influenza performante dello strumento. Siamo abituati anche a pensare che una certa resistenza al tempo delle tracce che lasciamo in questa vita, diventando poi testimonianza della nostra esistenza come storia, possono perdurare nei secoli in relazione alla natura materiale del supporto. Molto di meno sappiamo invece quanto le modalità di trasmissione influiscano sui processi di memorizzazione ordinata della narrazione storica dei fatti, quanto sia problematico gestire una mole sempre maggiore di dati che, per divenire informazioni, hanno la necessità di essere elaborati. Ciò si scontra però con quello che è stato chiamato uno “tsunami informativo”, di fronte al quale la capacità di elaborazione individuale capitola per sovraccarico informativo (tecnicamente detto information overload). Per tornare alla scuola, una lezione arricchita da elementi multimediali può certamente essere uno strumento formidabile di insegnamento per gli insegnanti e di apprendimento per gli studenti, a patto di essere educati, da entrambi i lati, a una didattica multimediale. Ciò richiede maggiore impegno e formazione. La rete, infatti, tende ad agglutinare, per così dire, i fatti in “grumi storici”, condensando fattori che, nel loro processo, sono invece distinti. Solo dei docenti preparati all’utilizzo delle tecnologie digitali sono in grado di mettere ordine nel bazar multimediale e informativo della rete, facendo ricorso a percorsi didattici in grado di orientare lo studente, invece di gettarlo in un multiverso scomposto e disordinato, in cui non vale la legge cardinale del metodo scientifico: “sensate esperienze e certe dimostrazioni”. A ciò mira il Piano Nazionale della Scuola Digitale, almeno nelle sue intenzioni. Chi infatti volesse reperire in rete delle informazioni sugli alieni nell’area 51 o sull’atterraggio della “razza aria” sulle montagne del Tibet vi troverebbe materiale in abbondanza per farsene una (pseudo)cultura, con lo svantaggio di non riuscire più a distinguere il vero dal falso, trovandosi a fluttuare in una infosfera inquinata dalla disinformazione e dalla più infida verosimiglianza. Mi limito solo a queste considerazioni, nemmeno tanto brevi, poiché le suggestioni generate dall’articolo del Prof. Coluccia sono numerose e voglio limitarmi solo ad un commento. Tuttavia, non posso tacere di condividere una certa resistenza all’utilizzo ingiustificato dell’inglese, che però – va detto in maniera chiara – è un uso indotto e prodotto dallo stesso MIUR, il quale invita a dotare i progetti di ricerca di acronomi anglofoni e a scriverli (vedi PRIN 2018) nella lingua di Thomas Stearns Eliot, il quale amava Dante e avrebbe voluto poter scrivere un poema in italiano. Sì, #dilloinitaliano fin quando puoi. Insomma, la cultura digitale è una risorsa, ma per essere “cultura” non può essere dogmatica, in nessun senso. La pervasività delle tecnologie digitali è tale da invitare alla prudenza senza però cadere nel tranello di un ottuso conservatorismo. Sarà fondamentale che una “scuola digitale” sia innanzitutto una palestra critica degli strumenti digitali e sappia insegnare alle nuove generazioni non solo un utilizzo corretto degli strumenti digitali, ma a considerare il digitale come un oggetto dinamico e trasformativo, dell’individuo e della società. In questo senso, la “scuola digitale” potrà rappresentare una formidabile opportunità di crescita, come dimostra l’importanza che viene attribuita alle tecnologie per l’inclusione. Prof. Dr. Fabio Ciracì – Diretto Scientifico del Centro interdipartimentale di ricerca in Digital Humanities

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Gianluca Virgilio

15 febbraio 2018 - 00:00

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